En la pel·lícula de Sydney Pollak, They Shoot Horses, Don’t They? (1969), basada en la història creada per Horace McCoy, es mostrava la cara més amarga del somni del capitalisme després del crac del 29. Durant un concurs de ball, on diverses parelles havien de ballar nit i dia, guanyava la parella que més resistia. La gent, extenuada, es desplomava davant d’un públic ansiós per veure’ls submergir-se en un patiment que s’anava intensificant amb el pas del temps, arribant a visibilitzar el sacrifici com a alternativa a la brutal violència del sistema, deshumanitzant la vida precària, comparant el sacrifici d’humans amb el dels cavalls que ja no són productius. En l’actualitat, el capitalisme digital que han construït sobre les runes del capitalisme industrial fa que l’escenari principal ja no sigui la pista de ball, l’interès s’ha desviat a l’interior dels cossos dels dansaires. Un lloc privilegiat per observar aquesta mutació és l’escola, ja que els nostres adolescents són les principals víctimes del somni tecnològic de la generació que l’ha antecedit, una fantasia de la qual no sabem quines poden ser les conseqüències.
La crisi del coronavirus ha accelerat el ritme d’implantació de les lògiques del capitalisme digital a l’escola, les quals han estat desenvolupades des de governs cada vegada més imbricats amb entitats privades. A Catalunya, ens trobem amb entitats filantrocapitalistes com la Fundació Bofill, que, en posseir l’accés al capital i les eines necessàries per proposar solucions polítiques en l’àmbit digital, han penetrat fàcilment en les polítiques públiques. De fet, hem pogut veure com els seus agents i col·laboradors han ocupat alts càrrecs del Departament, com l’inexpert en matèria educativa Joan Cuevas. També hem pogut observar com s’han erigit en portaveus del Govern en l’àmbit educatiu, substituint-los a vegades com a portaveus en els mitjans de comunicació de la corporació. Més enllà dels elements més descarats d’aquest procés, els camins de privatització no sempre són clars, de vegades, l’impuls de les entitats privades respecte a les polítiques públiques no és explícit, amagant l’horitzó de les intencions institucionals. Per tal d’esbrinar aquest rerefons s’hauria de parar atenció en les conseqüències de l’acció política, i si aquestes deriven en una major vigilància i control o en escenaris on es produeixen accions amb un caràcter reproductiu i/o extractiu.
L’experiència educativa, amb el control i la vigilància que suposen les eines digitals, ha transformat l’escola en un espai de fiscalització, produint un encorsetament de la quotidianitat dels estudiants. Aquest fet que sol expressar-se des de les seves potencialitats i en positiu, amagant possibles contrapartides respecte a la pròpia autopercepció dels joves i ocultant la imposició als estudiants d’unes fronteres cada vegada més rígides a l’hora d’interactuar amb les seves vulnerabilitats i les seves autonomies. No fa molt, Maya, una estudiant de segon de Batxillerat em deia: «El meu pare m’explicava com de tant en tant podia saltar-se alguna classe i que tenia molt bon record d’aquests moments. En canvi, nosaltres estem sota el control d’una plataforma que permet als meus pares seguir la meva situació en temps real, i no és que vulgui saltar-me classes, però tinc la sensació que no tinc l’oportunitat d’equivocar-me. Ens porten agafats per la mà a qualsevol lloc amb 17 anys».
Per altra banda, en el context actual, podem observar diferents formes d’extracció dels des de les eines digitals més usuals a Catalunya, un exemple és Google, companyia que va ser acusada per la fiscalia de Nou Mèxic de treure informació dels estudiants en l’Estat espanyol. Una altra forma d’explotació dels nostres joves és l’ús que fan d’ells les companyies supranacionals com a replicants dels seus continguts, en interioritzar categoritzacions i valors en el seu interior per després reproduir aquests paràmetres, els quals emergeixen amb facilitat en l’aula, sobretot en escenaris no directius. La intencionalitat de les companyies supranacionals han sigut relatades per Shoshana Zuboff (2020) qui ens parla de l’ús d’algoritmes per establir calendaritzacions determinades i l’abocament d’escaiola de dades per manipular als usuaris, tot allò per lligar el fil narratiu del consum digital i les transformacions que aquest proposa. Així, una de les formes més efectives per implantar uns relats identitaris determinats per part de les forces privatitzadores és la dignificació del que identifiquen com adient, sobretot des d’una marcada comprensió generacional que desautoritza els sabers crítics aliens i homogeneïtza la posició dels adults, postura que s’alimenta d’una dicotomia adolescent-adult que el mateix camp de l’educació a exagerat en moltes ocasions. Un exemple d’aquest escenari es pot observar quan la gran majoria d’estudiants de Batxillerat tenen un doble perfil d’Instagram per escapar-se de la vista dels adults, sempre s’ha creat uns còdecs generacionals, però en el context actual s’ha fet una hipèrbole d’aquest aspecte.
En aquest context, moltes de les imatges que comparteixen tenen el cos com a protagonista. Entre l’argot dels joves s’han establert les categories de sano o insano, termes que s’han anat adaptant i que molts utilitzen per categoritzar el seu propi cos i el dels altres o per etiquetar actituds. Aquesta transformació en la manera de com es van teixint les trames socials que determinen els relats identitaris, la consciència de classe, raça i gènere, el pensament crític o l’autopercepció de les noves generacions ja no només és modelada per una institució estatal com l’escola, sinó més aviat per les eines digitals creades per les entitats supramunicipals mitjançant el seu consum, el qual excedeix l’horari escolar, generada la necessitat d’estar presents en un riu narratiu que no s’atura. Tot això ha provocat una addicció que no ha estat prevista per les polítiques educatives ni per la intel·lectualització exercida per molts dels subjectes acadèmics dedicats a la tecnologia i l’educació.
El subjecte acadèmic neoliberal perdut en el marc del capitalisme digital
La màquina productiva acadèmica, durant anys, ha ocultat la mirada sobre les conseqüències d’aquest excés o les ha mostrat de forma tímida. Ara ens trobem com la primera generació que, sent nadius digitals, ha viscut la intensificació d’aquest model durant la seva adolescència. Aquest excés, que alguns podrien entendre com a danys col·laterals, es tradueix en un dolor genèric, que no produeix directament malalties mentals, però que sí que estableix un escenari on els cossos polítics dels infants queden afectats, en carne viva, mentre muten. Tal com defensa Paul B. Preciado en Disforia Mundi (2022), hem convertit els cossos en l’escenari principal de l’acció política i en el factor energètic clau de la digitalització. Aquells que exerceixen el poder utilitzen l’addicció al consum digital com a eina extractiva, un procés que imposa categories dins de les persones i nega la seva pròpia comprensió del món, generant un dolor constant que Preciado anomena epistèmic. Aquest és l’escenari que afronten els nostres alumnes.
Per molts acadèmics que han negat aquesta possibilitat, els resulta molt complicat visualitzar aquesta realitat, ja que l’estudien des de les seves torres d’ivori, lluny del camp on es produeix aquest dolor. Malgrat que reclamen que el seu horitzó és la justícia social, alguns d’ells esdevenen generadors de punts cecs, sobretot quan generen una boira que s’expressa des d’una actitud camaleònica. Un exemple d’això es pot il·lustrar en Jordi Adell, qui en els últims temps ha arribat a afirmar que no hi ha evidències empíriques que mostren com la digitalització de l’educació pública i l’adquisició de competències digitals condueixen directament a millores socials, afirmació que exposa en el seu text col·laboratiu anomenat “¿Nuevo Keynesianismo o Austeridad Inteligente? Tecnologías Digitales y Privatización Educativa pos-COVID-19”. No obstant això, també ha afirmat en el text escrit amb M. del Mar Sánchez Vera “El negacionismo digital” que millorar la competència digital és una qüestió de justícia social, a més d’exposar que parlar d’addicció a les pantalles hauria de ser entès com a populisme reaccionari.
Sota el nostre paradigma, podem interpretar que les contradiccions d’Adell es deriven d’una desviació per inconsciència o per lleialtat a uns pilars epistèmics que són resultat d’un consens generacional. Podem entendre que Adell intenta negociar amb les noves narratives, les quals poden destruir part del relat que ha anat construint durant les últimes dècades. Així, podem entendre per què es posiciona d’una manera més humanista i crítica quan signa un text amb Geo Saura, qui se situa clarament en la denúncia dels processos de privatització de l’educació pública, i com en altres contextos projecta la pedagogia com eina tècnica, projecta el docent d’una forma instrumental i positivitza les possibilitats de l’entorn digital sense catejos.
D’altra banda, Adell declara que no es pot criticar l’escola digital, ja que no ha estat digitalitzada o s’ha fet des d’un punt de vista molt superficial. Més enllà de la retòrica d’alguna estadística sense una base suficient, des d’un punt de vista vivencial molts hem comprovat com ara mateix, molts alumnes a secundària arriben a tenir dos o més dispositius i gairebé tothom utilitza desgraciadament Google per a vehicular l’aprenentatge dels diferents àmbits o matèries. També podem argumentar que la digitalització és una qüestió generalitzada i l’escola no és un element aïllat, tot i que alguns la perceben d’aquesta manera de forma naïf. En cert sentit, el somni expressat per aquest pedagog i altres podria ser la postura més intel·ligent: apropiar-nos de l’impuls digitalitzador i definir-lo amb els nostres interessos -allò que alguns expressarien de forma ampla i ambigua com a justícia social, i nosaltres podem afinar una mica parlant d’un horitzó que sigui emancipador per les classes populars-. No obstant això, fer una proposta en aquest sentit sense tenir en compte que en l’actual context les nocions clàssiques de poder i resistència i els seus correlats s’han tornat insuficients per entendre el funcionament de les tecnologies de govern contemporànies, és contraproduent. Per molt que es vulgui establir allò que metafòricament s’ha expressat com alfabetització digital, si no hi ha un context clarament emancipatori, obtindrà un resultat tan insuficient que aquest procés estarà facilitant l’entrada de les empreses supranacionals al cor dels alumnes. Són molt més els actors necessaris que haurien de pronunciar-se i actuar, a més de reclamar molta més contundència a les institucions educatives a l’hora d’apostar per una postura clarament emancipatòria per establir un procés de digitalització que realment pugui construir un horitzó de justícia social, però l’escenari actual on legislativament estem desprotegits davant de les companyies supranacionals, els plans de digitalització només aconseguiran facilitar la tasca a companyies com Google.
De l’alfabetització a la negació de l’addicció
Un altre punt clau per entendre les actuals contradiccions d’alguns pedagogs que van proposar la digitalització fent la crítica a l’escola industrial és el desviament que a vegades fan per a encabir el relat que han desenvolupat en les últimes dècades al context actuals. Aquesta tensió es pot visibilitzar especialment en la negació de l’addicció associada a la tecnologia. En aquest sentit, s’hauria de matissar, ja que l’addicció no és a la tecnologia en si mateixa, sinó al consum digital de caràcter extractiu. Tal com analitza Paul B. Preciado (2020), a l’arrel del consum es presenta un endeutament permanent que crea un escenari on mai és suficient per assolir aquest deute. Per exemple, un alumne fa dues setmanes va aparèixer amb gorra a classe i ens va demanar seguir portant-la, s’havia fet un nou tall de cabell i no el volia mostrar, i m’explica que s’ho han fet massa curt, que això era insano, de rostit, que tothom sap que el seu tall és massa curt, que hi ha molts tiktokers que ho diuen. Després de reflexionar amb ell i identificar sota quins paràmetres ha construït la seva autopercepció vaig veure amb claredat com des de les eines digitals havien entrat profundament en la seva comprensió del món i com aquest noi, no només era un consumidor, sinó també algú que prolonga una estètica amb un rerefons heteropatriarcal. En el moment que des del consum digital s’assoleix la dignificació social s’estableix aquest endeutament i aquesta lleialtat, és així com aquesta configuració digital impacta directament en la mutació dels cossos i la seva comprensió.
Aquest endeutament pot fer que l’intent de disposar un cert control ideològic dels més joves ja no sigui patrimoni de l’Estat, més bé de les entitats supranacionals, això ha fet que en altres contextos on l’Estat no vol renunciar a aquest control vulgui actuar amb més vehemència. Un exemple és com en Xina s’han establert camps de reeducació especialitzats per rehabilitar un grup cada vegada més nombrós de les anomenades “web junkies”, persones que passen de vuit a vint hores connectades.
Per a alguns pedagogs d’una certa generació, seria molt dur acceptar això, ja que han defensat una digitalització sense preveure certs efectes per minimitzar l’impacte d’aquesta mutació en les primeres generacions. Després del que s’ha viscut a les aules en els últims anys, no es pot negar que aquesta generació és part d’un experiment del qual no tenim controlades les conseqüències, i el fet que siguin acceptades per part d’alguns la metàfora de l’alfabetització digital, però no la de l’addicció els fa part activa de la implantació del capitalisme digital en les aules. Algú podria dir ràpidament que aquesta relació és semblant al trumpisme perquè és una interpretació alarmista, i potser tenir raó, però després d’haver respirat el dolor en les aules no podem deixar de veure aquest assumpte com a urgent.
Respecte a com s’adjectiven les validacions d’algunes metàfores, podem argumentar que, tal com diu la historiadora de la ciència Londa Schiebinger, l’ús de les metàfores ha estat fonamental per establir una xarxa epistèmica que dona sentit a tot un univers. Així, conceptes com mamífer o sapiens al segle XVIII van ser essencials per qualificar la nostra espècie. Acceptar que el coneixement és metafòric no és desautoritzar-lo, sinó més aviat entendre que està basat sempre en acords socials que impliquen relacions de poder i que, en última instància, defineixen qui és el sobirà i qui és la bèstia, tal com diria Derrida (2001). Per altra banda, Preciado, quan parla del funcionament de la metàfora com a base de la construcció científica, específica que no pretén portar-lo a un relativisme cultural, sinó assenyalar que no es tracta tant de determinar què és veritat i què és mentida, com de triar o analitzar com una cosa es converteix en veritat i una altra es declara com a mentida, per tant, en el nostre cas, el problema no està en la negació per se de l’addicció com fan alguns, sinó del context on aquesta posició troba sentit.
Conclusions
El ritme de ball s’accelera, i per moltes muletes epistèmiques que utilitzen alguns pedagogs, no estaran en condicions d’afrontar un marc analític amb garanties per entendre el malestar que es viuen en les aules sense entendre que part del dolor de les noves generacions és conseqüència del somni digitalitzador dels seus predecessors, un dolor que en part està derivat de les categories imposades per part dels relats que s’estableixen mitjançant el consum digital, el qual es fonamenta en l’escola, ja que no només no hi ha eines, ni pressupost, ni un marc legal mínim per confrontar tot això, sinó que es facilita l’entrada de les narracions del consum digital, ja que es creen escenaris no directius. D’aquesta manera es disfressa d’inquietud natural allò que s’ha implantat en l’alumne des d’uns interessos comercials i ideològics.
Per altra banda, és cert que no podem fer un reduccionisme extrem i equiparar els subjectes acadèmics a aquells que han exercit les polítiques educatives, ara bé, aquests han estat en una posició de privilegi per definir qui era el sobirà i qui eren les bèsties, i molts pedagogs han fet crítiques que han sigut brindis al cel, no han encarat i assenyalar directament a aquells que han marcat el destí de l’escola, fent-los indirectament col·laboracionistes dels dominadors. A més, han menyspreat tot un saber docent que no està documentat, que no està sota els paràmetres academicistes, però que es genera per part d’agents que han respirat, han somiat i han plorat amb els dominats, els alumnes de l’escola pública. Aquest gran capital ha sigut menyspreat i reduït a una caricatura ridícula, sota la fal·làcia de l’home de palla, creant una violència constant cap al docent i els seus sabers. I aquí estem tots, competint en aquest ball salvatge, on molts alumnes han crescut com addictes, estenent un dolor que sota aquest experiment digital podria arribar a ajudar al fet que alguns dels nostres joves acabin com els cavalls de la història de McCoy.
Imatge de portada: Vinihg, CC BY-SA 3.0 https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0, via Wikimedia Commons.
Notes
[1] https://www.elmundo.es/tecnologia/2020/02/25/5e5459fcfc6c8366368b4577.html
Bibliografia
Derrida, J. (2010). Seminario la bestia y el soberano. Buenos Aires: Manantial.
McCoy, H. (1935). They Shoot Horses, Don’t They? New York: Simon and Schuster.
Preciado, P. B. (2022). Dysphoria Mundi. Barcelona: Anagrama.
Sánchez Vera, M. del M., & Adell, J. (2023, 24 de julio). El negacionismo digital. El Diario de Educación. Recuperado de https://eldiariodelaeducacion.com/2023/07/24/el-negacionismo-digital/
Saura, G., Cancela, E., & Adell, J. (2022). ¿Nuevo keynesianismo o austeridad inteligente? Tecnologías digitales y privatización educativa pos-COVID-19. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 30(116). https://doi.org/10.14507/epaa.30.6926
Schiebinger, L. (2017). Secret cures of slaves: People, plants, and medicine in the eighteenth-century Atlantic world. Stanford University Press.
Zuboff, S. (2020). La era del capitalismo de la vigilancia: la lucha por un futuro humano frente a las nuevas fronteras del poder. Barcelona: Paidós.
