No ens equivoquem, el nou currículum no trenca amb allò que s’anuncia des de fa una dècada, sinó que aprofundeix en els elements més greus de la posició ideològica de l’OCDE, però més enllà de la naturalització de les lògiques neoliberals en el currículum, el que més crida l’atenció del període que estem vivint és el canvi de paradigmes en les estratègies per les quals es vol inocular aquestes mentalitats en l’aula. Des d’Althusser fins a Bourdieu, ens han explicat com les elits, a través de l’escola, han volgut reproduir els elements identitaris que són coherents amb els seus valors, però en els últims anys, s’ha pogut observar com aquestes intencions només es plasmaven en la legislació i quedava en paper mullat a l’hora d’aplicar-se; és per això, que el camí que ara ha preparat el Departament per a una assumpció més profunda d’aquestes mentalitats per part dels discents parteix de la premissa següent: per depurar la identitat dels alumnes, el pas més efectiu és depurar la identitat dels docents.
El dia 27 de setembre, en el Tecnocampus de Mataró, en Joan Cuevas, director general (DG) de currículum de la Generalitat, participava en la jornada inaugural dels seminaris «Nous currículums, nous horitzons», organitzada per la FMRPC. En la seva intervenció es va evidenciar el biaix ideològic que mostra el nou currículum i el Departament d’Educació amb una barra feridora per tots aquells que tinguin un mínim de formació humanística i tinguin clares les coordenades dels postulats postcolonialistes. Pel DG, tal com va declarar, el sentit final que ha de tenir l’educació ha de ser desenvolupar la consciència global, i així està reflectit com un dels pilars del nou currículum. Com dèiem, aquest horitzó no és nou, com bé anunciava el ponent, és la continuació d’un projecte que té un llarg recorregut; ja en 2005, l’OCDE ens explicava que el seu projecte té com horitzó “los desafíos universales de la economía global y cultural, así como valores comunes que informan la selección de las competencias más importantes”. Aquesta exposició una mica abstracta albirava uns ideals: els valors globals han de ser el lloc comú i aquells que no es reconeixen així s’han de considerar valors subordinats o en trànsit. Tot això serveix per a fer germinar la llavor que podria possibilitar la dominació de les identitats locals a favor d’aquells que tracen l’homogeneïtzació de les cultures, els quals tendeixen a pensar en la cultura des de constructes monolítics. Aquesta crítica fa molts anys que ha sigut entonada per Williams en el seu text The epistemology of cultural competence (2006). La posició institucional davant de la funció final de l’educació i d’allò que han de ser les competències, xoca frontalment amb una defensa honesta de molts dels valors que són de consens per la comunitat educativa, per exemple, del català. Les agressions a les llengües minoritàries per part de les dinàmiques globalitzadores són evidents en múltiples trames socials. En el cas que tractem, si l’aterrem a les lògiques que han de guiar els aprenentatges respecte a les pràctiques culturals, hem de destacar que la idea de competència cultural ha estat històricament limitada i porta a la construcció d’estereotips (Azzopardi 2016; Ben-Ari i Strier, 2010; Dyche i Zayas, 1995).
Les declaracions fetes a Mataró també van ser interessants per entendre com el jove DG – politòleg i fins fa poc un dels caps visibles de la fundació Bofill- associa l’aplicació del nou currículum amb una imposició generalitzada dels procediments pels quals es produeixen els aprenentatges, ja que pensa que els únics camins vàlids per desenvolupar les competències són les pedagogies no directives. La imposició d’aquesta postura és coherent amb la seva missió de procurar una consciència global en els alumnes, perquè les pedagogies no directives tendeixen a crear escenaris on els discents se centraran en allò que els és propi, és a dir, els discursos que estan en el seu interior. Si tenim en compte que els nostres alumnes són bombardejats pels discursos capitalistes i globalitzadors, apagant les veus dels docents sota el llençol no directiu, es facilitarà la naturalització de certs relats externs. Tal com explica Ani Pérez en el seu text Las falsas alternativas: “la no directividad podría describirse perfectamente como la conjunción de un autoritarismo sustancial y un liberalismo formal” (2022: 211), és a dir, d’un autoritarisme no visible en primera instància que amaga la intenció del docent de formar l’altre, conscientment o inconscient, a la seva imatge i semblança.
D’aquesta manera és com, a través de la depuració identitària dels docents dignes pel sistema, es produirà una balisa interessant pel projecte de l’OCDE, perquè l’alumne podria mimetitzar una identitat coherent amb el sistema. És per això que, tal com confessava Joan Cuevas, el seu somni seria crear un nou model a l’hora de depurar i donar forma als candidats a exercir la tasca docent. Sense aquesta possibilitat, el Departament ha proposat un programa d’adhesió al seu imaginari; així doncs, el DG ha fet una sèrie de plans formatius heterogenis per blocs, segons el seu nivell de submissió a uns paràmetres no gaire definits, en termes del DG, segons l’ús de les propostes interdisciplinàries i l’execució d’aprenentatges a través de projectes -dos conceptes que usualment són invocats de forma molt simplista-. Així, els centres que no han fet una assumpció acrítica del nou model, tindran quatre anys per patir un adoctrinament que es preveu excloent, per molt que adjectivin la seva postura com a democràtica. Aquest tipus de formacions que pretenen depurar ideològicament la mirada docent no són noves; en molts dels centres públics que estan sota el control de Magnet –un dels projectes de la Fundació Bofill- ja ho estan patint. Un dels docents de la xarxa pública que treballa en un d’aquests centres, fa poc em feia arribar la reflexió següent sobre una jornada que la Fundació Bofill havia preparat per a tots els docents d’aquest projecte i de la qual va ser testimoni:
El dia de la trobada Magnet va ser el 28 de juny al campus de la UPC de Castelldefels. Hi havia tots els professors de tots els centres educatius adscrits al programa, és a dir, molta gent. Una cosa pendent d’investigar és si realment és obligatori estar inscrit i assistir a les formacions de centre que es fan el Magnet; en tot cas, els centres fan mans i mànigues per crear un clima d’obligatorietat, els professors estan molt pressionats. En algun cas s’ha arribat a convocar una sessió de Magnet com a punt de l’ordre del dia d’una reunió claustre, a la que els professors sí que estan obligats a assistir per llei.
La sensació durant la jornada va ser que el grau d’acceptació del Magnet és diferent entre els professors de primària, que estan prou satisfets per les inversions en material i infraestructura de què es beneficien els centres adscrits, i el de secundària que té una actitud entre resignada i hostil -suposo que perquè no en sap veure els beneficis o bé perquè certes promeses s’han incomplert de manera flagrant, com ara el compromís que els centres adscrits estarien exempts de la matrícula viva que, en el millor dels casos, només s’ha vist reduïda.
El Magnet està plantejat per a «combatre» la segregació escolar i per ajudar aquells centres que, per estigma, reben més alumnes percebuts com a «indesitjables» – part de la diversió de les sessions del Magnet rau a contemplar els malabarismes retòrics que els formadors duen a terme per no caure en expressions classistes i/o racistes. La idea central del programa és que la Fundació Bofill troba un soci (ells en diuen «partner») per al centre «amb problemes de segregació» que l’ajudarà a superar les seves mancances d’imatge i poder «vendre’s millor». La idea és que els docents seran «formats» per «experts» de l’entitat «partner» durant un període de quatre o cinc anys. El procés està supervisat en tot moment per un formador-comissari de la Fundació Bofill.
Un aspecte clau és la llista de socis o «partners» seleccionats que està penjada a la web del programa Magnet. Hi ha dues o tres perles, com ara la Fundació Naturgy – sí, Naturgy, la corporació que, contravenint la llei, va tallar la llum a una dona de 81 anys de Reus en situació de pobresa energètica que finalment va morir en l’incendi causat per les espelmes que feia servir per veure-hi. El podi del cinisme es completa amb el CosmoCaixa – sí, el CaixaBank de les preferents i el tràfic d’armes – i el MACBA. Amb tot, la majoria de «partners» són entitats educatives de prestigi del sector públic i privat. El problema no és tant la natura del soci-partner sinó la idea social i política que el plantejament del programa porta als centres educatius.
El Magnet no té res de formació i molt de seminari d’impartició d’ideologia, i és que el contingut de les sessions no té res a veure amb coneixements acadèmics o, com a mínim, amb coneixements contrastats. En aquest sentit, i depenent del tarannà del formador, les sessions del Magnet segueixen dos models unidireccionals de comunicació entre formador i claustre de professors: un és la catequesi, per part dels formadors més carques, en què el formador es dedica a predicar les bondats de les noves pedagogies i a culpabilitzar el professorat reticent; l’altre model de sessió, dut a terme pels formadors més moderns, és el discurs motivacional, un gènere discursiu que tot el que hagi treballat en una empresa i hagi estat convocat a una jornada de «team-building» o treball en equip coneix perfectament. I quina és la ideologia amb què el Magnet ens vol evangelitzar? Doncs al marge de si ens trobem davant d’un programa de dretes postmodern neoliberal o d’una agenda empresarial conservadora calvinista, la cosa que està fora de dubte és que respon a dos principis:
- La lluita de classes no existeix: les diferències socioeconòmiques entre els alumnes són part del paisatge natural, venen donades, són llei de vida i, per tant, no hi podem fer res i no cal ni que ens plantegem abordar-les per «combatre» la segregació escolar.
- Les arts liberals com ara el disseny gràfic, l’arquitectura i l’enginyeria, són la solució als problemes de segregació. Ens cal demanar inversió en educació, no perquè els alumnes puguin fer tres àpats al dia o dutxar-se, sinó per fer un rentat de cara a l’escola pública. La imatge –el màrqueting– ho és tot. Aquí és rellevant el perfil majoritari de socis-partner del Magnet, que respon a aquesta premissa.
El docent que em feia arribar aquestes línies prefereix restar en l’anonimat, tot per evitar-se represàlies en el seu propi centre, tot un senyal dels espais que té la veu dels docents a l’hora de crear relats propis de forma visible. Així, una vegada més, no podem deixar d’assenyalar com des de les institucions públiques, les quals estan agermanades amb certes entitats filantrocapitalistes, continuen veient els docents com a executors passius d’allò que es decideix a nivells superiors, forjant currículums i visions en els quals els docents que han tingut veu són aquells que entonen posicions coherents i amables amb els que exerceixen el poder. Aquesta preocupació ha sigut compartida per autors com Schiefelbein (2009) i Valliant (2007), els quals proposaven que els docents haurien de tenir l’espai per poder exercir una construcció identitària pròpia. Aquesta proposta, raonable en un entorn realment democràtic, sembla lluny de ser factible, perquè el control de les identitats docents es mostra clau a l’hora de traçar les línies per les quals s’ha de desenvolupar l’educació pública.
Bibliografia
Azzopardi, C. (2016). From Cultural Competence to Cultural Consciousness: Transitioning to a Critical Approach to Working Across Differences in Social Work. Journal of Ethnic and Cultural Diversity in Social Work, 25 (4), 1-18.
Ben-Ari, A. i Strier, R. (2010). Rethinking cultural competence: What can we learn from Levinas?
British Journal of Social Work, 40, 2155-2167
Dyche, L. i Zayas, L. H. (1995). The value of curiosity and naiveté for the cross-cultural psychotherapist. Family Process, 34, 389-399.
Pérez, A. (2022). Las falsas alternativas. Barcelona: Virus.
Schiefelbein, E. (2009). ¿Teoría pedagógica para superar la rutina?. Curso Teoría Pedagógica para la acción educativa. Editado por la Universidad San Sebastián.
Valliant, D. (2010). La Construcción de la Profesión Docente. Centro de perfeccionamiento e Investigaciones Pedagógicas. Carrera Profesional Docente, Salesianos Impresores. 115-122.
Williams, C. C. (2006). The epistemology of cultural competence. Families in Society, 87, 209-220.
