Introducció
Aquells que tenen en el seu horitzó la justícia social en l’àmbit educatiu, segons els paradigmes de referència, han imputat als espais educatius funcions molt diverses. D’una banda, des de la pedagogia crítica, autors com Paulo Freire (1967) han exposat l’educació com a part activa d’una transformació cap a una major justícia social i, de l’altra, autors que podríem arribar a considerar anticapitalistes com Illich (1974), Goodman (1971), Postman i Weingartner (1969), han entès l’educació institucional com un espai de consolidació del discurs ideològic per part d’aquells que exerceixen el poder.
A Catalunya, molts projectes educatius de caràcter institucional, han assumit alguns dels preceptes transformadors de la pedagogia crítica sense fer una anàlisi, en profunditat, de la situació contextual en què estan immersos. En conseqüència, sense una recepció crítica, es produeixen escenaris complexos que tendeixen a minimitzar o difuminar les ingerències del poder en l’entorn escolar. Per això, aquest text analitza una possible utilització del sistema competencial, com a part de la disposició reproductiva que poden arribar a exercir els espais educatius. D’aquesta manera, mostrarem com un discurs aparentment transformador pot arribar a dirigir ideològicament els valors i els principis educatius, tot això amb la intenció de crear unes identitats predictibles cap a aquells que exerceixen el poder. Per arribar al nostre objectiu, exposarem la cara amagada de les motivacions per les quals es va imposar un sistema competencial, analitzarem els plecs ocults de les identitats narratives proposades en el sistema competencial, com es pretén consolidar un nou coneixement educatiu sota la idea de “vida moderna”. Per acabar, mostrarem com el sistema competencial coacciona als individus en traçar unes qualitats identitàries desitjables.
Les motivacions per un sistema competencial en el context europeu
La idea de competència com a element vehicular per una transformació educativa s’ha desenvolupat en diferents etapes i ha estat inserida en diferents contextos en els darrers anys. El 1991 als Estats Units, en el marc de l’informe The Scans Skills and Competencies sota el lema “aprendre a viure”, es va introduir la preocupació per la qual els més joves podrien tenir èxit en el món laboral (Esteve et al., 2013). El 1999, l’OCDE es planteja analitzar els nivells de destresa de la població i els seus efectes. L’any 2000, en el context del European Council de Lisboa, es fixa com a horitzó tant la prosperitat econòmica com la cohesió social. Aquests dos pols, al llarg de les següents trobades, es van anar difuminant fins a enterrar la idea de justícia social com a element preferent en el desenvolupament educatiu, tal com analitza Hoskins (2008). El 2005, arribarà en el marc europeu l’informe de l’OCDE, el qual serà clau per tot el desenvolupament competencial.
L’objectiu que expressa PISA per una proposta competencial, en un primer moment és “monitorar com els estudiants que es troben al final de l’escolaritat obligatòria han adquirit els coneixements i les destreses necessàries per a la seva completa participació en la societat”. Amb un objectiu tan genèric, sorgeixen diverses problemàtiques de base. Si entenem que en les nostres societats conviuen diferents col·lectius, identitats, formes d’entendre els gèneres i les classes socials, com uns mesuradors globals poden abastar quins són els coneixements i les destreses necessàries per a la seva completa participació? Aquests mesuradors només serien òptims per una idea molt concreta de la societat – i més si tenim en compte que hi ha una vocació interestatal en l’aplicació del sistema competencial-, o serien tan relatius que quedarien com etiquetes buides disponibles a les propostes de qui exerceix el poder de manera conjuntural. D’aquesta manera, des de l’informe de l’OCDE es pot desprendre una idea de societat objectivable, que ens remet a les premisses d’una sociologia immadura de principis del segle XX o a una excessiva simplificació.
Dins de tots els elements que planteja l’informe de l’OCDE, crida l’atenció com es posa en relleu la importància de les competències per a l’aprenentatge de “la vida”. Tornem a trobar un substantiu en singular, així com quan tracta la idea de “societat”, idees que no acaba de definir, però que deixa entreveure una relació lògica entre elles. En l’informe es destaca que per a desenvolupar un aprenentatge que avaluï la vida és necessari avaluar les competències curriculars transversals proposades per PISA. Per tant, les competències han de ser aquelles necessàries per a l’aprenentatge de la vida i els aprenentatges per a la vida són les habilitats proposades per les competències.
Aquest impuls homogeneïtzador de l’OCDE, d’allò què és la vida i la societat, mitjançant unes competències, es pot observar en el moment que es realitza una petita llista de competències claus d’una manera global, tot condensant les habilitats en aspectes objectivables i traslladables a diferents contextos. Aquest procés s’inicia en una projecció de les habilitats desitjables per conduir el mercat laboral a un ideal de ciutadà europeu.
De l’informe exposat per l’OCDE el 2005, neix la idea que l’individu s’ha d’adaptar als diferents contextos, però no al contrari. També es comença a aclarir per a què serveixen les competències, explica que “les competències que els individus necessiten satisfer per aconseguir les seves metes s’han anat fent més complexes, requerint un major domini de certes destreses definides estretament”. Així, presenta una suposició de com han de ser les metes de les persones; més enllà de quines siguin, aquestes metes han de ser complexes, revelant, a més, que les necessitem satisfer. Poder enfilar pensaments complexos seria desitjable per ampliar les capacitats individuals; ara bé, si la idea de complexitat va associada a la de meta, és evident que està fent del pensament un súbdit de la finalitat. Una necessitat que el programa Escola Nova 21 -i en certa manera el departament d’Educació– defineixen en dos camps, les competències per a la vida s’han de focalitzar en un món globalitzat i al canvi tecnològic.
Els plecs ocults de la identitat ciutadana del projecte competencial
Hem de dirigir les habilitats a les necessitats d’un món globalitzat? Quan l’OCDE va promoure la definició de competències, parlava sense embuts que aquest projecte té al cap “els desafiaments universals de l’economia global i cultural, així com valors comuns que expliquen la selecció de les competències més importants”. Tal com està expressat, fa dels valors globals -en tant que concepte abstracte, ja que no especifica en cap moment quins-, un lloc comú, i aquells que no són reconeguts com a tal, acaben sent considerats com a valors en trànsit.
Si enfrontem aquestes afirmacions als postulats postcolonialistes, trobarem que aquesta idea ens porta a fomentar la dominació de les identitats locals. Said (1990) explica com aquell qui ordena el discurs i traça uns valors comuns està creant un dispositiu de control per al domini de les cultures que no formen part d’aquella homogeneïtzació o els valors dels quals queden relegats a un ordre superior comú, és a dir, des d’un paradigma postcolonialista, s’hauria d’invertir l’ordre i fomentar un pensament inductiu que neixi dels contextos locals per tal de crear escenaris a on el coneixement local es dignifiqui i no estigui subordinat a ordres superiors.
D’altra banda, és el canvi tecnològic sinònim d’una transformació que contempli la idea de justícia social? Idees com la d’innovació i de canvi tecnològic, lluny de transformar en un sentit igualitari la societat, sovint han estat resoltes de manera contraproduent. La proposta competencial es presenta a si mateixa com innovadora. La idea d’innovació és un d’aquells conceptes que han estat tan utilitzats en el món educatiu, que ha perdut el seu poder enunciatiu, són molts els que utilitzen la idea d’innovació com eufemisme de valor afegit en el si de la comercialització de productes educatius en un sistema capitalista. Entre tantes definicions d’innovació que trobem en la situació actual, ens sembla molt encertada la proposada per Lynch i Baker (2005). Els autors esgrimeixen que només s’hauria d’emprar per parlar d’aquelles situacions que trenquen les dinàmiques d’exclusió que estableixen els sistemes educatius; aquestes accions les podríem associar a la idea de millora si tenim present la noció de justícia social. Un exemple de com s’ha filtrat una determinada idea d’innovació en els centres, en el cas de Catalunya, podria ser la transversalitat de la competència digital, la qual ha fet palès, en determinats contextos, una escletxa no només respecte a la classe social sinó també al gènere (Fontal et al., 2018). D’aquesta manera, donar prioritat a una competència transversal de gènere potser seria més coherent, amb el sentit d’innovació que hem apuntat.
El relat competencial en el context català assumeix que per estar preparat per a “la vida”, s’ha d’assumir la globalització com un procés coherent i la tecnologia com eina de transformació indiscutible. Tot això, si s’observa pausadament, és una projecció arbitrària que va més enllà del concepte de competència.
La “vida moderna” com idea per desenvolupar un nou camp de coneixement
La distribució del coneixement en diferents camps no es produeix per una acumulació de sabers o per la innovació d’un geni; es tracta més aviat d’un entramat d’idees disposat com una xarxa i se sobreposa a altres xarxes, les quals queden aixafades. Això fa que s’ocultin alguns dels coneixements passats per tal d’establir nous camps de consens. D’aquesta manera, Foucault (1969; 1977), al llarg de la seva obra, explica com la idea de vida va donar pas, al segle XIX, a diverses ciències com la biologia o la química, tot creant a partir d’elles una manera de construir coneixement assentat en determinades idees que funcionen com pilars estructurals. Així mateix, observem al nostre davant una operació per construir un camp epistemològic per l’educació en habilitats. Un dels arguments que justifica l’arrelament d’aquest nou camp de coneixement és que les habilitats són la manera d’estar preparats pel futur, i és clar, per conèixer la idoneïtat de quines habilitats desenvolupar s’ha de tenir un horitzó de com ha de ser aquell futur. Davant d’aquesta problemàtica, els relats sobre competències han trobat la idea de “vida moderna”, la qual ha estat dotada de categoria de veritat. Això és útil per aquells que pretenen construir coneixement a partir d’aquesta idea, però no deixa de ser una projecció possible, a partir d’una determinada ideologia. D’aquesta manera, en l’informe de l’OCDE (2005), podem veure com s’intenta legitimar el seu paradigma a través d’allò que és “l’èxit” en la “vida moderna”.
Sota aquest esquema, s’intenta atribuir a l’educació un espai autònom d’actuació, sense reconèixer que la seva eficàcia no depèn de la seva pròpia acció o de l’acció dels individus, sinó del context social – el sistema educatiu no dirigeix el mercat laboral-. Segons l’informe, les competències són per a les necessitats de la col·lectivitat, però s’atribueix a l’individu la seva resolució – en cap moment s’apunta cap a unes competències col·lectives per l’èxit en societat-. Aquests objectius, en relació amb la idea d’èxit, creen uns límits d’allò que ha de ser entès com a fracàs, el que crea uns límits d’exclusió d’allò que hauria de ser el ciutadà.
Un altre ancoratge que pretén justificar el caràcter del relat competencial sota la brúixola dels factors econòmics d’un futur incert és la idea del bé comú, la qual és definida com la bondat de la vida que els éssers humans tenen en comú a més de la bona vida dels individus (UNESCO, 2015). El text de la UNESCO Repensar l’educació: vers un bé comú mundial?, està plagat de bones intencions genèriques, a la vegada que s’observa poca profunditat acadèmica en els seus enunciats, en ell, podem observar com conflictes entre paradigmes es converteixen en tensions secundàries. Un text travessat per una postura naïf que és capaç de dir que, d’una banda, la idea de bé comú només es pot definir pel context i que, de l’altra, torna a exposar que s’ha de reforçar el paper de les agències intergovernamentals per regular uns béns comuns globals.
Així, la idea de bé comú es pot utilitzar com una idea totalitzadora que ens revela una manera de pensar determinada. Amb aquest gir retòric, el 2016 Eduard Vallory ens explicava la confusió entre la cosa privada i la cosa pública, posat que ambdós camps formen part de la societat. Aquesta idea genèrica, que podria tenir un impuls col·lectivitzador dels recursos, és emprada de forma contraproduent; és a dir, això pot significar que l’ens privat interfereixi en les lògiques de l’ens públic per ordenar-lo a la seva imatge – un exemple són les jerarquies establertes en els centres a partir de la LEC-. Així, podem comprendre millor com el programa Nova Escola 21 ha estat impulsat entre altres entitats per la Fundació Bofill o La Caixa. Amb quin objectiu el capital privat vol definir el bé comú més enllà d’uns postulats benintencionats? Potser, amb la idea de fer predictibles les identitats dels dominats. Tal com ens explica Appadurai a El rebuig de les minories. Assaig sobre la geografia de la fúria (2007), el que el poder detesta no és el que és divergent, sinó el que és impredictible.
L’any 2016, en un seminari web sobre el bé comú, Vallory va definir l’objectiu de l’educació com una “eina de millora social a través de l’empoderament individual”. En aquesta definició, podem entreveure una altra de les escletxes de la proposta competencial, el fet de donar als dominats un accés als camps de poder no significa que puguin exercir el poder. Si tenim això en consideració, marcar-nos com a finalitat l’empoderament individual no és només naïf, sinó que seria poc efectiu. Si no ignorem l’enfocament de la pedagogia social, el qual parteix de les crítiques als ordres socials contextuals, si no es reconeixen i denuncien explícitament les barreres estructurals que existeixen, estaríem treballant des d’una perspectiva molt limitada. Per això, hem de tenir molt clar que per a una proposta sobirana d’educació hauríem de dirigir l’educació cap a la idea d’emancipació.
Conclusions
La present arqueologia sobre les competències bàsiques, tal com expliquen a l’inici del nostre text, està enfocada a mostrar els possibles plecs ocults de l’actual proposta educativa institucional i algunes de les possibles finalitats del seu relat. D’aquesta manera, hem pogut observar com hi ha alguns preceptes del relat, sobre les competències, que es poden arribar a desenvolupar de forma acrítica. Aquests han estat validats en tant que elements objectius a l’hora de construir un coneixement pedagògic. Així, idees com la de l’èxit, la vida moderna, la societat i l’autonomia podrien arribar a ser emprats per proposar, mitjançant les competències, uns elements identitaris determinats: la consciència global i el desenvolupament tecnològic.
Determinar uns aspectes, en referència a la identitat, com a correctes, per part de les institucions educatives, crea un cànon que pot arribar a exercir la funció de distribuir els elements no assenyalats com subordinats o divergents. Però, com s’instal·la en els individus un relat per crear una tendència identitària? Alhora que s’atribueix als individus l’èxit del desenvolupament de les habilitats – ja que el sistema competencial determina que cada persona té unes qualitats psicosocials-, s’oculta la comprensió de les vulnerabilitats a què estan sotmesos per determinades trames socials i les forces exercides pel sistema educatiu. Un cop desactivat el sentit crític dels agents, són exposats a un relat que s’expressa com a veritat objectiva. D’aquesta manera, la recepció del sistema competencial a Catalunya, pot arribar a actuar com un dispositiu que tendeix a sancionar la diversitat de narracions en el si de l’individu, en fer del subjecte un ens pressionat i significat pel discurs. Tot això crea un marc pel qual el sistema educatiu es manifesta com una tecnologia del poder per tal de predir i intentar corregir relats identitaris no esperats.
Traduït de l’original i adaptat per D. Sánchez.
