Publiquem en aquesta edició de Realitat la segona part d’aquest article.
A la recerca de la colònia talpera. Pas núm. 5: Referents que no ho són pas. Reds Flags al sistema educatiu.
Així com tota orquestra necessita una direcció, tota cerimònia necessita un.a mestre, tota aula necessita un/a docent. En l’actualitat, acceptar aquesta professió implica assumir indirectament les funcions de psicòleg, guia, pallassa, actriu, jutge i de vegades, de policia. Si més no, la selecció d’aquestes funcions, el temps que s’hi dedica a cadascuna i fins i tot, el tarannà utilitzat per fer-ho, depèn de la voluntat i de la visió pedagògica que cada docent en tinga. En qualsevol cas, aquests mestres d’orquestra que són els i les docents es converteixen també, malgrat ells, en referents per l’alumnat.
Així doncs, parlem-ne: quina classe de referents té el nostre alumnat en aquests centres? Més concretament, per què aquests són la clau de volta en la decisió clau de tancar o obrir la porta a la reacció ultradretana?
Aquí va la primera red flag: aquests mateixos docents involucionistes són els qui s’hi posen davant de l’alumnat a educar-los i a transmetre’ls coneixements. No diré pas a acompanyar-los, car el pes de la institució i el seu savoir faire endèmic, els allunya de cap pedagogia horitzontal que trenque amb la jerarquia i la verticalitat. Ja sabem, “la letra con sangre entra” i si no entra, ja s’encarregaran ells d’emplenar tot el pes de la jerarquia per a fer-se sentir. Perquè per alguna raó ells són i representen l’autoritat del centre.
Les i els educadores tenen una capacitat d’influència en el seu alumnat, a vegades desdenyada. Educar no funciona només amb la paraula, sinó que implica també el llenguatge no verbal, la postura, l’estètica i sobretot, la manera de relacionar-se i dirigir-se a l’alumnat. La forma de dirigir-s’hi i tractar-li. Els educadors.es són, amb independència de les circumstàncies actuals de desprestigi de la professió docent, referents conductuals, simbòlics, ideològics i estètics on l’alumnat s’emmiralla. Especialment, l’alumnat més jove.
La seua repercussió no finalitza però, en sortir de l’aula. Són referents pel que fa a la seua manera de comportar-se al centre: a la seua manera de comportar-se amb la resta de l’alumnat en hores de guàrdia, als passadissos, al pati, a l’entrada i sortida del centre. Paral·lelament, l’alumnat aprèn indirectament d’ells i elles, com comportar-se amb els seus iguals. Ho veuen en l’encreuament de docents en sortir i entrar a la classe, ho veuen als passadissos, a la sala del professorat, al menjador. Ho perceben també de la manera de comportar-se amb la direcció del centre i sobretot, amb la manera en què la direcció es comporta, tracta i es comunica amb la resta del claustre.
Encara que el professorat no siga del tot conscient, no hi ha un únic espai ni una única funció en la qual aquest eduque, ensenye, acompanye l’alumnat. Per aquesta raó, resulta especialment important cuidar les formes en què tots els agents educatius circulen i es condueixen al centre o es comporten amb l’alumnat. Això ho pot canviar absolutament tot.
A la recerca del talp… i dels seus desperfectes. Pas 6: Un lideratge enverinat.
Molt s’ha escrit i analitzat ja sobre el posicionament del jovent actual, especialment, el masculí, a favor d’idees i conductes reaccionàries i extremistes (1). En aquest sentit, altra red flag ha estat posada amb la bretxa que s’alça entre uns nois joves que s’enfoquen cap a aquestes idees neomasclistes, elitistes, individualistes, racistes, homòfobes, enfront de noies joves que troben en el feminisme un bastió sobre el qual inspirar-se per apoderar-se. Si més no, no hauríem obviat, però, una de les fonts més importants i constants, a través de la qual, estaria edificant-se un canal d’entrada a aquestes actituds i aquestes idees? No estaríem menystenint precisament, el pes que tenen alguns docents als centres educatius, a l’hora de llaurar el camp per plantar la llavor reaccionària perquè aquesta acabe de germinar amb l’ajuda d’impulsos externs?
Així doncs, qui són els líders-docents que representen doncs el perill més gran a l’hora de representar un model de referència que done la benvinguda a pràctiques, valors i conductes favorables amb l’onada reaccionària actual?
La pista ja l’hem donada abans: si als centres docents institucionalitzats sembla existir una estratificació d’estatus, de gènere i d’edat, podríem doncs identificar una posició de privilegi en cada una d’aquestes variables. D’aquesta manera, trobem que els funcionaris amb plaça, de gènere masculí i de generacions anteriors als boomers (1970-1980), seria el perfil base sobre el qual hauríem de posar tota la nostra atenció.
Per fugir de generalitzacions reduccionistes, cal si més no, aprofundir en aquest perfil, i per això, cal fer interactuar aquestes variables amb altres ja esmentades: la conducta del subjecte amb el seu alumnat i amb la resta de professorat, la seua visió pedagògica i el currículum ocult que es transmet implícitament. Concretament, aquest perfil sol tenir una posició de resistència davant de possibles transformacions pedagògiques i noves perspectives que provinguen de dinàmiques socials o curriculars. Si fem memòria, el nou currículum educatiu implementat arran de la reforma educativa de 2020 (LOMLOE) amb les seues concrecions curriculars autonòmiques (2), va introduir dues grans innovacions en l’àmbit pedagògic: l’enfocament competencial també al batxillerat i fins i tot, la introducció de la perspectiva de gènere de manera transversal i interdisciplinar en totes les matèries i en totes les etapes.
És precisament en aquesta qüestió que les resistències es manifesten més fortes. Resistències a enfocar la docència i convertir les programacions segons una perspectiva acadèmica que permet trencar amb la pretesa universalitat d’un coneixement androcèntric veritablement exclusiu i esbiaixat a una part de la humanitat, que limita a l’altra meitat a tenir referents propis i una genealogia pròpia. Aquests canvis legislatius van representar, doncs, una fita molt important per ensenyar i educar des de la inclusivitat real i efectiva, que s’implementa però amb molt de retard (3). Una fita fruit de la força i la pressió de la mobilització que des del 2018, el feminisme ha demostrat, i que representa si més no, un acte de coherència entre l’educació formal i els valors democràtics. Perquè una societat no pot ser democràtica si no garanteix per a tota la ciutadania, la igualtat efectiva o la igualtat de responsabilitats.
És una casualitat que aquestes “vaques sagrades”, que vetlen per la tradició, que exerceixen una pedagogia ancorada a un passat que els garanteix el privilegi de l’autoritat sagrada i incontestable, de la sangre con la letra i de la fal·làcia del control sobre els seus subordinats i els seus iguals, siguen qui més resistències ofereixen a aquestes transformacions? És “fruit de l’atzar”, al·ludint a Mercè Marçal (4), que aquesta qüestió, la perspectiva feminista aplicada a l’educació en particular, o el feminisme en general, siga un dels principals caps de turc de l’onada reaccionària provinent directament de l’extrema dreta de la realitat actual?
Talp caçat. Pas 7: Un altre home emprenyat (5).
En articles anteriors d’aquesta mateixa revista, vam reflexionar sobre el vincle entre la masculinitat patriarcal i la reacció antidemocràtica i antifeminista que representa el populisme d’extrema dreta. També, com hem reflexionat des de l’inici d’aquest article, sembla que hem fet caure tot el pes de la responsabilitat de la consolidació d’aquests posicionaments en el jovent masculí. Així doncs, reprenc la problemàtica de partida: i si ens estàvem fixant en el símptoma i no en la causa de la malaltia, obviant una de les red flags més perilloses?
Com acabem de subratllar, a banda de la influència que el jovent pot tenir a les xarxes socials, entre els seus iguals o a casa, és a l’escola on aquest perfil de docents amb la seua reacció i resistència, també antifeminista, genera una influència directa o indirecta en aquest alumnat.
La resistència es produeix en un moment en què les dones, el feminisme, ha aconseguit penetrar en espais i institucions que abans eren territori masculí. Això ha estat percebut com un qüestionament del seu privilegi, el qual es neguen a abandonar ni que siga però per a reequilibrar la balança del poder de forma equitativa. Les dones i el discurs que perceben feminista i, per tant, aliè o enemic, representen doncs una amenaça per al manteniment de la seua posició de poder.
Als centres educatius, la figura masculina havia gaudit tradicionalment d’un estatus “d’autoritat racional” (6): ha tingut el poder d’explicar i representar el món a través la seua percepció. L’accés massiu a totes les etapes educatives de dones qualificades que tenen les eines i prou coneixements per a legitimar la seua veu i accedir a aquest mateix estatus, ha generat però, dinàmiques reticents i resistents a la igualtat entre alguns dels seus companys homes, que ho veuen com un desafiament o una amenaça directa del seu privilegi. El pitjor de tot és que ells no en són conscients. O potser, sí. A vegades s’amaguen darrere de discursos relativament progressistes. Altres, aquestes pràctiques i discursos xoquen amb un postureig previ pro-feminista, però “d’aquell que no odia als homes”. Inclús, de vegades, s’amaguen sota un discurs antifeixista que si més no, s’oblida que l’antifeixisme no està exempt de sexisme. Si no, que remenen els discursos de Lucía Sánchez Saornil, Mercedes Comaposada o Amparo Poch i Gascón. Que analitzen les paraules de les germanes Uriz , la Neus Català, l’Enriqueta Gallinat o la Irene Montero. Dir-se antifeixista no implica, malauradament, actuar des del feminisme, a saber, des de la no discriminació.
“Que el feminismo ha ido demasiado lejos” sol ser una bona pista per interceptar a aquests subjectes que inicien aleshores un procés de re-masculinització. Enfront d’una contestació hipotètica de la seua homenia, l’han de reforçar i demostrar més encara si fos possible, quotidianament. Això comporta una sèrie de pràctiques ja interioritzades, però que gairebé cada dia, trobem nous conceptes per descriure-les: mansplaining, manskeeping, mansinterrupting. Aquestes són, sumades a les anteriors, molles de pa que deixen aquests subjectes en la seua conducta diària i que ens ajuden a desmantellar-los com a persones molt altament perilloses, “masculinitats VDP”.
L’alumnat, en edat de ser esponja, no solament continua percebent uns continguts curriculars esbiaixats on no consta cap referent femení sobre el qual poder legitimar que les dones “també fan coses”, sinó que indirectament, reben la influència d’aquestes pràctiques i dinàmiques que normalitzen. D’aquesta manera, es fa normal interrompre a qui parla, parlar en qualitat de sentència; és normal cridar, utilitzar un to agressiu; és normal barallar-se, és normal prioritzar l’argument sofista que el diàleg socràtic. Paral·lelament, es naturalitzen i reprodueixen els models de masculinitat hegemònics i amb això, les relacions de poder d’acord amb el gènere que els garanteixen, doncs, la seua superioritat. No és d’estranyar que els nois ocupen físicament i verbalment l’espai de l’aula, el temps de treball i d’interpel·lació. No ha de sorprendre que es facin veure amb unes actituds que reclamen sí o sí l’actitud de qui governa l’aula, ja siga en termes de governança o de monarquia absoluta de dret diví.
Ja tenim doncs el cercle tancat: gallines velles que fan el brou perfecte fet amb un discurs i un savoir faire patriarcal per alimentar als pollets nous perquè res no canvie. Això sí que és allò que incrementa més encara, la bretxa de gènere entre nois i noies joves.
Hem de pensar que això acabarà en algun moment i que podrem trobar la manera d’aturar aquest malestar masculí per regenerar la masculinitat?
A la recerca de l’antídot contra els talps. Pas final: Possibles solucions i perspectives de futur.
Front aquest panorama educatiu i social, és possible tenir d’esperança? Si l’esperança és l’últim que es perd, necessitem doncs una visió pedagògica fonamentada en el valor de l’esperança en un món més just i amb això, en la transformació educativa com a mitjà i fi per transformar-lo. La pedagogia antifeixista, en altres paraules, la pedagogia crítica, activa, feminista, compromesa i democràtica; una pedagogia arrelada en la memòria democràtica; una pedagogia basada en l’educació de la persona sense oblidar el seu vincle amb l’espai públic, és el millor antídot, sense dubte.
La qüestió clau s’arrela en com aconseguir que aquesta pedagogia i els seus fonaments i pràctiques, siguen norma i no excepció. Com desmantellar les dinàmiques ràncies i juràssiques que predominen encara en centres on, a causa del funcionament del sistema educatiu i la seua regulació, acaben convertint-se en institucions tancades al canvi, comanades per un personal que aprofita aquest entorn per reforçar la reacció i la resistència als canvis. Un personal docent sobretot masculí, anquilosat, que ha patrimonialitzat el poder en aquestes institucions i que ha deixat la porta oberta perquè els discursos extremistes de dreta penetren amb la força de qui se sent amb possessió de la veritat.
Identificar els atiadors de les dinàmiques pot ser si més no un primer pas per parar l’atenció en una de les causes d’aquesta pesta del segle XXI i prendre consciència real de la importància de la figura docent en tot aquest joc. Potser així qui té el poder de prendre decisions, es faça càrrec veritablement la importància estratègica d’aquestes figures, contribuent així a la revalorització d’una figura desterrada als marges. Al cap i a la fi, potser així la funció docent torne a estar al lloc que li ha pertocat sempre. I mira, ens hauran fet un favor i tot, aquests feixistes.
(1) Veure Estudi sobre percepcions del jovent català sobre igualtat i feminismes. Freixanet, Maria (coord.). ICPS. Barcelona, Juliol 2025. Consultable en el següent enllaç:
https://www.icps.cat/archivos/Quaderns/quadern_juliol2025.pdf
(2) Llei orgànica 3/2020 de 29 de desembre, per la qual es modifica la llei 2/2006 de 3 de Maig d’Educació; Decret 175/2022 de 27 de Setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació bàsica, Decret 171/2022 de 20 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de batxillerat.
(3) Recordem que la llei 3/2007 de 22 de març d’Igualtat efectiva entre homes i dones ja indicava a l’art. 24, especialment, al 24.1 i 24.2.a), la necessitat de desenvolupar “l’atenció especial als currículums al principi d’igualtat entre homes i dones”
(4) Maria Mercè Marçal, 1976. Poema “La divisa”, en Cau de llunes. Barcelona: Els llibres de l’Óssa menor de Proa.
(5) Kimmel, Mikel.Hombres blancos cabreados.
(6) Ranea, Beatriz. Conferència: ¿Com s’ha construït la posició social masculina? XIX Edició curs teoria política feminista. ICPS. Gener 2026.
