Durant el curs passat i l’inici d’aquest, el moviment educatiu català ha protagonitzat una de les mobilitzacions socials més importants dels darrers anys. Més de vint dies de vaga, nombroses assemblees als centres i mobilitzacions massives als carrers han posat sobre la taula una reivindicació que va molt més enllà d’una simple negociació laboral: la necessitat d’un canvi estructural davant l’emergència educativa que viu Catalunya. La dimensió de les mobilitzacions, tant pel seguiment de les vagues com per la presència als carrers, ha deixat imatges que no vèiem des del cicle de mobilització obert pel 15M i l’1 d’Octubre. En un context marcat per una forta desmobilització social, el professorat ha estat capaç de construir un moviment amb una notable capacitat de resposta i amb un grau de suport molt ampli entre els treballadors de l’educació.
Les reivindicacions plantejades pel professorat han comptat amb un suport majoritari del sector. Tanmateix, el paper dels sindicats majoritaris de classe, especialment CCOO i UGT, ha estat profundament qüestionable. La seva retirada prematura de la mobilització va afeblir la capacitat negociadora del moviment en un moment clau i va obrir un debat necessari sobre quin ha de ser el paper del sindicalisme en la defensa dels serveis públics. Per això, aquesta mobilització mereix ser analitzada no només per la importància de l’educació pública en la construcció d’una societat més justa, sinó també pels elements sindicals i polítics que hi ha al darrere.
Què demana el professorat?
Per entendre la dimensió del conflicte cal començar per mirar què està passant dins les aules. La complexitat educativa ha crescut de manera molt significativa durant els darrers anys, mentre que els recursos disponibles no ho han fet al mateix ritme. El professorat es troba cada dia davant d’una realitat molt més exigent i diversa, amb problemes que sovint desborden l’àmbit estrictament educatiu.
L’augment de la pobresa infantil és un dels elements més evidents. Les desigualtats socials entren cada dia a les aules i condicionen les possibilitats d’aprenentatge de l’alumnat. A això s’hi afegeix una crisi de salut mental que ja era preocupant abans de la pandèmia i que aquesta va agreujar, especialment entre infants i adolescents. El retrocés del català com a llengua d’ús habitual entre una part dels adolescents planteja també un repte de primer ordre per a l’escola, mentre que l’expansió de les pantalles està transformant les formes de comunicació, el llenguatge i els patrons d’atenció de les noves generacions.
Al mateix temps, el creixement de l’alumnat nouvingut planteja un repte enorme d’acollida, inclusió i garantia d’igualtat d’oportunitats. La diversitat a les aules no és en si mateixa un problema —de fet, forma part de la riquesa de qualsevol societat—, però requereix recursos, professionals i temps per poder ser gestionada adequadament.
Davant d’aquesta realitat, la resposta institucional ha estat, en bona part, normativa. S’han impulsat canvis curriculars que incorporen elements interessants i s’ha desenvolupat un decret d’inclusió amb una filosofia potencialment molt poderosa: construir una escola capaç d’atendre tot l’alumnat, independentment de les seves necessitats. El problema és que una política educativa no es pot desplegar només a través de decrets. Sense recursos econòmics, professionals i materials, els principis de la inclusió corren el risc de quedar reduïts al paper.
Aquesta és una de les grans contradiccions de l’educació catalana: s’han anat ampliant les responsabilitats que assumeix l’escola mentre no s’han garantit els recursos necessaris per poder-les desenvolupar. Es demana al professorat que faci més, que atengui més diversitat, que detecti problemes de salut mental, que garanteixi la inclusió, que compensi desigualtats socials i que mantingui la qualitat educativa, però sense una ampliació proporcional dels recursos.
A aquesta situació cal afegir-hi el deteriorament de la democràcia als centres educatius. Durant els darrers anys s’ha anat consolidant un model en què les direccions i la inspecció han acumulat cada vegada més capacitat de decisió sobre múltiples aspectes de la vida dels centres. Aquesta transformació s’ha justificat sovint en nom de l’autonomia i de la millora de la gestió, però en molts casos ha anat acompanyada d’una lògica de gestió cada vegada més pròxima als models empresarials i menys vinculada a la participació democràtica de la comunitat educativa.
Aquesta qüestió no és menor. Una escola pública democràtica no pot limitar-se a transmetre coneixements: també ha de ser un espai de participació, deliberació i construcció col·lectiva. Per això, donar més poder a estructures jeràrquiques sense reforçar simultàniament els mecanismes de participació dels treballadors i de la comunitat educativa pot acabar debilitant la mateixa escola pública.
També hi ha una qüestió estrictament laboral que explica bona part del malestar: els salaris. Les retallades derivades de la crisi iniciada el 2008 i, especialment, les mesures aplicades a partir de 2011 van marcar un abans i un després en les condicions laborals del professorat. Durant anys, els salaris han anat perdent poder adquisitiu i la recuperació posterior no ha compensat completament aquest deteriorament. La situació arribava a uns nivells difícils de sostenir per a un sector que assumeix una responsabilitat social enorme.
I finalment hi ha el problema de les ràtios, probablement una de les qüestions més estructurals de tot el conflicte. Durant anys no s’ha abordat de manera seriosa una reducció generalitzada del nombre d’alumnes per aula. Les reduccions que s’han produït en determinats cursos han estat molt vinculades al descens de la natalitat, però el problema reapareix a mesura que avança l’escolarització i augmenta l’arribada d’alumnat nouvingut.
El resultat de tot plegat és una escola en què les aules poden estar massificades, amb nivells educatius i necessitats molt diverses, amb alumnat que viu situacions de pobresa material o problemes de salut mental i amb un professorat que sovint té la sensació de no poder fer la feina que voldria. La frustració no prové només de les condicions laborals, sinó també de la impossibilitat de donar una resposta adequada a les necessitats dels alumnes.
Aquesta és, en definitiva, la base material de la mobilització: el professorat no només reclama cobrar més. Reclama poder fer bé la seva feina.
Com ha avançat la lluita?
El primer element que cal destacar és la capacitat de mobilització que ha demostrat el sector. Des de l’inici del conflicte, el seguiment de les vagues ha estat molt important i s’han organitzat assemblees en nombrosos centres educatius. Les jornades de vaga han deixat escoles i instituts funcionant amb serveis mínims i, sobretot, han aconseguit treure al carrer una part molt significativa del professorat.
Les imatges de les mobilitzacions són especialment importants perquè permeten entendre la dimensió política del conflicte. Durant anys, després de la fi del cicle de mobilització del 15M i de l’1 d’Octubre, havia semblat difícil imaginar mobilitzacions socials capaces d’ocupar de nou els carrers amb aquesta intensitat. El moviment educatiu ha demostrat que aquesta capacitat no ha desaparegut.
I encara més rellevant és el que ha passat dins dels centres. Les assemblees i els espais de debat han generat una sensació de participació activa que contrasta amb la desmobilització general dels darrers anys. Entre una part considerable del professorat s’ha recuperat la sensació que la mobilització col·lectiva pot servir per transformar una realitat concreta.
És precisament en aquest punt on el paper dels sindicats adquireix una importància central.
La decisió de CCOO i UGT d’abandonar la mobilització en una fase relativament primerenca del conflicte ha estat, des d’aquesta perspectiva, especialment desencertada. El problema no és només tàctic. Planteja una qüestió de fons sobre la funció del sindicalisme de classe.
Un sindicat de classe hauria de tenir com a objectiu fonamental defensar els interessos dels treballadors i, en el cas de l’educació pública, això implica necessàriament defensar també les condicions materials que permeten garantir un servei públic de qualitat. La defensa dels drets laborals del professorat i la defensa d’una educació pública de qualitat no són dues lluites diferents: formen part del mateix conflicte.
Tanmateix, en alguns moments del conflicte, l’actuació de CCOO i UGT semblava respondre més a una determinada lectura del moment polític que no pas a la necessitat de mantenir la pressió mobilitzadora. La seva actuació es pot interpretar en el marc dels equilibris parlamentaris i de la relació amb el socialisme català, prioritzant la possibilitat de grans acords institucionals per sobre de la continuïtat de la mobilització.
Aquesta qüestió mereix ser discutida sense simplificacions. Els sindicats no són actors políticament neutres i la negociació forma part necessàriament de la seva funció. El problema apareix quan la negociació deixa de ser l’expressió d’una correlació de forces construïda des de la mobilització i passa a substituir-la.
Malgrat la retirada d’aquests sindicats, però, la lluita va continuar. I aquesta és probablement una de les principals lliçons del conflicte: la capacitat de mobilització del professorat no depenia exclusivament de les estructures sindicals majoritàries.
La pressió exercida pel moviment va permetre aconseguir millores salarials importants. Però els avenços en altres reivindicacions estructurals han estat molt més limitats. En matèria de recursos, reducció de ràtios i desplegament efectiu de l’escola inclusiva, els resultats han quedat molt lluny de les necessitats plantejades pel sector.
Això explica que el conflicte no es pugui donar per tancat. La qüestió central ara és quina capacitat tindran els sindicats per tornar a mobilitzar el professorat i, sobretot, si seran capaços de convertir aquesta capacitat de mobilització en una força suficient per obligar el Departament d’Educació a abordar els problemes estructurals de l’educació catalana.
Quines conclusions podem extreure?
La primera conclusió és que aquesta mobilització ha trencat, almenys parcialment, una dinàmica de desmobilització social que semblava consolidada. Després del final del cicle del 15M i de l’1 d’Octubre, Catalunya ha viscut una etapa en què la capacitat de mobilització de les classes populars ha estat molt més limitada. El conflicte educatiu demostra que aquesta capacitat continua existint quan apareixen condicions materials capaces d’articular un malestar col·lectiu.
I això és especialment important en el moment actual. L’extrema dreta avança a Catalunya, a l’Estat i al conjunt d’Europa, mentre les desigualtats socials augmenten i una part creixent de la població percep les institucions com incapaces de donar resposta als seus problemes. Davant d’aquesta situació, la resposta no pot ser únicament institucional o electoral. Cal reconstruir espais d’organització col·lectiva.
En aquest sentit, la lluita per l’educació pública pot tenir una importància que va molt més enllà de les reivindicacions del mateix sector. L’escola pública és un dels principals instruments de què disposa una societat per reduir les desigualtats i garantir drets independentment de l’origen social. Defensar-la és defensar una determinada concepció de societat.
Però aquesta mobilització també ens obliga a mirar cap al sindicalisme. El debat no pot limitar-se a si CCOO i UGT van prendre una decisió tàctica encertada o equivocada. La pregunta és més profunda: quin paper han de tenir els sindicats tradicionalment vinculats a la classe treballadora en la defensa dels serveis públics?
Si el sindicalisme abandona la mobilització quan aquesta entra en conflicte amb els equilibris institucionals, corre el risc de convertir-se en un actor més de la gestió de l’statu quo. I si això passa, deixa un espai que altres organitzacions poden ocupar, però també deixa desorganitzada una part important de la classe treballadora.
El conflicte educatiu ens mostra, en canvi, que quan els treballadors s’organitzen des dels centres, construeixen assemblees, comparteixen reivindicacions i ocupen els carrers, hi ha una capacitat real de transformar les relacions de força.
La qüestió, per tant, no és només què ha aconseguit aquesta vaga. La qüestió és què pot obrir.
La lluita per l’educació, igual que la lluita pel dret a l’habitatge i altres conflictes socials que poden emergir en els pròxims anys, pot contribuir a reconstruir una cultura de mobilització després d’un llarg període de desmobilització. En un moment d’avenç de l’extrema dreta, recuperar aquesta capacitat d’organització és més necessari que mai.
La principal lliçó del moviment educatiu és, potser, que la flama no estava apagada. Calia tornar a organitzar-se al voltant d’allò que afecta directament les condicions de vida de la majoria.
I ara el repte és convertir aquesta energia en organització, continuïtat i capacitat política. Perquè una mobilització històrica només esdevé un punt d’inflexió quan és capaç de deixar una estructura organitzativa més forta que la que existia abans.
