Publiquem en aquesta edició de Realitat la primera part d’aquest article, que completarem amb una segona part el pròxim divendres
En l’actualitat, la idea que el discurs de l’extrema dreta està consolidant-se entre la joventut no és malauradament pas gens rebatible. En altres paraules, el posicionament de part de la joventut a favor de determinats pressuposats reaccionaris és un fet. Especialment, entre un jovent masculí que s’ha trobat directament interpel·lat i aixoplugat enfront de l’horror vacui causat possiblement per l’absència d’un espai polític propi dins d’un ventall ideològic el qual perceben aliè. Per a molts d’ells, el discurs d’esquerres no és capaç de mobilitzar-los sinó al contrari, el senten com a còmplice directe de l’embranzida feminista, de la qual se senten el cap de turc, i per això, estan “emprenyats” (1).
Si més no, què representa un alineament a favor de l’extrema dreta? Es tracta de la mera repetició gairebé automàtica i inconscient de discursos buits i populistes, construïts sobre la dualitat de la tercera dimensió? No comportarà també una conducta, una manera de presentar-se al món i de relacionar-se amb el nos-altres que reprodueix una estètica, un comportament, un llenguatge, una simbologia i unes aptituds determinades? Hem de circumscriure’ns a aquest perfil sociològic i considerar endogàmic el procés a través del qual el jovent masculí català es veu reforçat, i a la vegada reforça, la notorietat política dels repressors dels seus avis?
L’arena política, és a dir, l’espai d’exercici de la ciutadania, fonamenta, però, les seues arrels en un altre espai: l’escola. És aquí on a través d’un procés de socialització secundària i d’una educació cívica es transmeten els valors i s’aprenen les competències necessàries per a valorar, protegir i executar els drets i responsabilitats ciutadanes. Si més no, quines són les fonts de coneixement d’on es deriva l’aprenentatge personal i social?
En una escola cada vegada més debilitada i menystinguda, amb un professorat desprestigiat, saturat emocionalment, explotat laboralment i espremut econòmicament per una estructura social que sembla tenir complex de rellotge de sorra, qui vol o qui pot assumir la responsabilitat d’acompanyar l’alumnat en la socialització de la indignació i la resistència? Si una de les potes del guiatge cap a la transformació social es troba afeblida i desprotegida enfront de les mateixes inèrcies institucionals que asfixien l’alumnat i les seues famílies, qui gosarà capgirar el timó i navegar a contracorrent?
Què està succeint llavors a les escoles si ningú té la capacitat o la voluntat de promocionar l’alternativa? No hi hauria aquí una terra incognita sobre la qual ningú no hauria posat encara el focus d’atenció, però l’existència de la qual seria un embús per on estarien emergint dinàmiques involucionistes amagades darrere d’un discurs victimista i reaccionari, enfront d’uns canvis que es perceben com a noves pressions? Són noves aquestes dinàmiques o són el renaixement d’un vell discurs disfressat d’alternativa, però que es comporta, s’olora, es percep i se sent igual que el vell esquadró de camises negres?
Per què podem donar per monstruosament vàlida la hipòtesi que és a les escoles on es troben els atiadors dels discursos, conductes i models reaccionaris que donen peu a abraçar els posicionaments d’extrema dreta?
En l’actualitat, qui enarbora avui en dia aquesta bandera que crèiem soterrada, com a mínim, de l’educació pública? Podem determinar un perfil sociològic del professorat de la inacció o la reacció, a l’escola?
A continuació, agafarem la lupa i intentarem registrar cada racó dels entorns educatius per esbossar possibles respostes a aquestes problemàtiques i així esbrinar on hem de situar les banderes vermelles.
A la recerca del cau del talp. Pas núm. 1: els espais educatius que han sucumbit a la plaga.
Parlem d’educació i d’escola pública. Sí, pública. La que es regula per una legislació que incorpora en el seu fonament els principis de democràcia i autonomia dels centres. Almenys, sobre el paper. Per no complicar massa les coses, deixem fora conscientment l’educació concertada i privada. S’hi presenten unes dinàmiques pròpies envoltades per una boira a vegades tan espessa que no permet abastar des de fora la complexitat de variables que hi intervenen en la definició del PEC, la determinació dels continguts curriculars o sobretot, en la selecció del personal educatiu.
Públiques, sí, però, quina classe de públiques?
Per al cos de docents, funcionaris o no, vinculats al servei públic d’ensenyament de la província de Barcelona, és vox populi l’existència d’una jerarquització no dita entre les institucions educatives de la ciutat comtal i les de la resta de la província. En termes francesos, hi ha una classificació de facto entre el professorat que hi treballa i sobretot, qui aconsegueix tenir plaça a Barcelona, la capital, i la resta, sobrant, “els de la província”. Aconseguir plaça a un institut o escola de Barcelona ciutat requereix una sèrie de mèrits que se solen obtenir a base de formacions, publicacions, estudis afegits i una llarga llista de càrregues que se sumen a la ja sobrecarregada jornada laboral quotidiana. Els anys d’antiguitat al cos, determinen, doncs, molt sovint, qui pot o no pot aconseguir plaça a la capital.
Significa això que els centres educatius públics de la capital estan envellits? No necessàriament. La gran quantitat de baixes que el dia a dia es generen en aquests centres permeten l’entrada constant de professorat interí que sí, sol aportar no només la joventut física sinó la frescor d’ànima necessària perquè aquests centres no es converteixen en veritables cementiris d’elefants.
M’atreviria a establir una relació poc honorable entre els centres educatius de la capital i aquells que presenten més reticències a incorporar programes educatius més innovadors. Significa això que la gent que porta més anys al sistema és aquella més reticent als canvis? Tot i que l’exposició a un sistema educatiu que no cuida al seu professorat pot ser garantia de burnt out a mitjà i llarg termini, l’edat no té per què representar cap reticència a la transformació educativa. Quan en un departament es treballa de manera intergeneracional i horitzontal, el resultat de sumar a l’experiència de la veterania, la frescor de qui és nouvingut al sistema, ofereix més vegades que menys, experiències molt enriquidores per a tothom. L’alumnat ho percep, ho valora i sobretot, ho agraeix.
Què passa doncs en aquests centres, veritables institucions comtals, perquè existisca una tal reticència als canvis? O més encara, quines conseqüències pot comportar aquesta reticència, no només per al centre sinó per a qui hi treballa i per a qui hi estudia?
En poques paraules, les institucions educatives especialment reticents als canvis, es converteixen en bastions de l’extrema dreta. I moltes d’aquestes es troben vinculades al consorci de Barcelona. Passem doncs a palesar una possible argumentació per treure suc a la polèmica que a priori, pot suscitar una declaració aparentment tan “vehement”.
A la recerca dels canals de difusió. Pas núm. 2: De la reproducció a la transformació educativa. Plaguicides naturals.
Els centres educatius on pesa menys la tradició, on la institució no ha fet encara traspassar la idea primigènia que l’escola és un laboratori d’experimentació i d’acompanyament de l’alumnat durant onze anys de la seua vida; centres concebuts com un espai orgànic que ha d’evolucionar amb les cohorts i el context social on està immersa, els que millor conserven la visió de l’educació com a espai de transformació social. La tradició pesa, i el renom de la tradició pesa tant com l’abast potencial d’aquest renom.
Els centres més oberts als canvis, a les innovacions educatives, als avenços metodològics i pedagògics lligats a una societat líquida i a una Conselleria d’Educació que sembla a vegades no tindre clar cap a on camina, són centres que es fonamenten en una inèrcia de transformació i no de reproducció social. La innovació educativa implica un esperit de qüestionament constant aplicat al procés d’acompanyament, d’educació, d’ensenyament. El professorat “educador-educando”, el “procés d’ensenyament-aprenentatge” i l’alumnat “educando-educador” (2) mateix, es troben exposats a aquest potencial de contestació i interrogació constant dels objectes d’estudi. Això és pensament crític. Un centre que el prioritza per sobre d’altres factors com l’obediència, la tradició, la relació vertical entre el professorat i l’alumnat, es troba en una situació de protecció més alta i immunitat enfront dels supòsits populistes i demagogs de l’extrema dreta. Només perquè ha normalitzat l’hàbit de què no hi ha una veritat absoluta, sinó que “la història no és igual segons qui l’explica”.
A la recerca del Talp. Pas núm. 3: La verticalitat com a símptoma d’involució.
La verticalitat és sinònim de jerarquia. És curiós com massa sovint, en aquests cementiris d’elefants que representen algunes de les institucions educatives de la ciutat de Barcelona, la jerarquia s’imposa, en la pràctica, en l’organització educativa interna, entre personal que en teoria té el mateix estatus professional. Parlem i denunciem doncs l’existència d’una estratificació social en l’entorn docent que compromet la democràcia com a criteri de funcionament intern i estableix de facto un ordenament injust de la comunitat educativa. Això desencadena un nus massa gran on es mantenen lligades inèrcies institucionals arcaïtzants, el disfuncionament de les quals permet paradoxalment l’entrada d’inèrcies institucionals neofeudals.
Aquesta mena d’estratificació docent té diverses causes i criteris que la fonamenten: el gènere, l’edat, la classe o estatus social dins del centre (funcionari o interí) i en alguns llocs, la ideologia.
En primer lloc, en aquests centres, potser el pes de la tradició fa ressorgir antigues dinàmiques de desigualtat d’estatus entre qui té i qui no té plaça al centre. Podríem establir dues classes socials: la dominant, amb plaça, i la dominada, sense. La primera representa i ensenya a les persones nouvingudes amb plaça i a les sense plaça el “full de ruta”: les maneres de fer, la línia pedagògica, la quantitat de treball esperada, els projectes en funcionament que continuaran funcionant tot i les noves idees i les possibles aportacions. “Perquè aquí sempre ho hem fet així”. Els, més que “les”, funcionaris amb plaça, acaparen els llocs de poder i prenen les decisions sobre com ensenyar, què ensenyar i per a què ensenyar. Són qui ocupen i patrimonialitzen els llocs de coordinació o de responsabilitat sobre la resta del claustre. Aquestes “vaques sagrades” contribueixen doncs a retroalimentar una llosa que garanteix la supervivència de la institució i la tradició, ancorant el centre al passat, donant l’esquena al present i sobretot, blindant-lo a possibles canvis en el futur. Perquè els canvis comporten una feina, un esforç, comporten sortir de la zona de confort habitual per dedicar-hi temps i hores d’estudi a aprendre nous mètodes, llegir nous llibres, dissenyar noves programacions. “Perquè aquí mai hem treballat així.”
Les relacions fruit d’aquesta estratificació són ben visibles i notòries al centre. No només són massa evidents per als i les docents amb les quals conviuen en silenci o amb resistència, amb connivència o patiment, però hi conviuen. L’alumnat és protagonista directe i fidel espectador d’aquesta jerarquia fictícia. La sent, la percep i la pateix en directe, perquè l’alumnat s’adona de tot. El pitjor és que acaba normalitzant-la, i després d’onze anys, reproduint-la.
En segon lloc, en aquestes institucions, l’estratificació d’estatus interactua amb el gènere com a segon criteri de classificació dels individus. No és el mateix una dona amb plaça que una dona sense, una dona amb plaça que una dona que tot just acaba d’obtenir plaça al centre. La dona amb plaça, vaca sagrada al centre, en el millor dels casos, instruirà a la nouvinguda o a la interina en les relacions socials amb els homes funcionaris, qui porten el pes de la institució. Les ensenyaran amb qui es pot parlar i amb qui no, a qui li pots demanar ajuda i a qui no, qui té “un pronto explosivo” i, per tant, a qui no li has de fer cas i allunyar-te, i qui és un “narcisista passiu-agressiu” i n’has de tenir cura. Perquè sí, aquestes coses també s’ensenyen, i més en un centre educatiu que ha esdevingut una institució.
Si al factor gènere li afegim l’edat, encara és objecte de discriminació més alta i menor pes en la jerarquia d’estratificació docent. La persistència de dinàmiques masclistes i neomasclistes entre les dones i homes docents del centre és encara malauradament alarmant als centres educatius. Més encara, en entorns on el pes de la tradició i del renom rebutgen tota innovació educativa que porte a obrir els esperits a acceptar que les coses poden canviar. Perquè el canvi representa trencar una manera de fer, una manera d’ordenar-se, una manera de conviure-hi al centre. Obrir-se al canvi representaria precisament qüestionar les relacions de poder que d’acord amb l’estatus, al gènere i a l’edat, inclús, al grup polític, existeixen i es reprodueixen perquè ningú no gosa trencar amb el poder establert. D’haver-hi alguna persona que ho faça, d’haver-hi alguna que des dels marges d’aquest sistema ranci i juràssic gose contestar-lo, és estigmatitzada i percebuda com una amenaça. En el millor dels casos, aquestes persones valentes acaben sent objecte d’un míser protocol d’assetjament que no porta enlloc sinó a l’ostracisme institucional, o en alguns casos, a una baixa mèdica per ansietat o a una comissió de servei o de trasllat. A més a més, si és dona, jove, interina o nouvinguda, tindrà tot el pes de la tradició caient sobre el seu sentiment de justícia, vocació i compromís educatiu.
Eventualment, tenim doncs un brou de cultiu que coincideix bastant amb els pressuposats inherents a la ideologia reaccionària: classisme, sexisme, edatisme, elitisme i conservadorisme. Un brou de cultiu que representa l’entorn adequat des d’on s’arrelen els fonaments de la relació amb l’extrema-dreta. Ara bé, qui teixeix les connexions entre aquests fonaments, el discurs i les conductes derivades?
Notes
(1) Kimmel, Michel. 2017. Hombres blancos cabreados. Valencia: Barlin Libros.
(2) Termes citats en Freire, Paolo. [1977] 2009. Educación como práctica de libertad. Madrid: siglo XXI.
