L’escola, com a laboratori social, constitueix un sistema on els seus membres ocupen un espai i desenvolupen un rol. La pedagogia sistèmica analitza la manera en què l’execució d’aquests rols es realitza col·lectivament, donant com a resultat una interacció d’individus i grups interdependents, que comparteixen un espai el qual esdevé alhora un camp d’emocions i d’energia que s’expandeix a través del contacte; que s’hereva i s’aprèn. La visió i concepció de l’educació i l’escola projecta i determina la seua funció de cara a la societat. Així, doncs, impacta directament en l’assignació dels rols i espais que ocupa cadascú en funció del seu «estatus» educatiu. Tradicionalment, l’escola industrial s’ha fonamentat sobre un paradigma productivista i patriarcal de l’Educació, on els individus pertanyents han après a relacionar-se jeràrquicament: hem ensenyat a l’alumnat a manar i/o obeir.
Si més no, que cada membre conega l’espai a ocupar i el rol derivat, garanteix la salut sistèmica? Què passa si una generació comença a qüestionar des de dins el rol i l’espai atorgats i ocupa o fomenta d’altres? Què passa si es tracta d’individus que comparteixen variables identitàries de tendència adscriptiva (el gènere i la classe) i que de cop, mitjançant aquesta situació aparentment conflictiva, ja no ho són tant? Hem de considerar aquesta mena de «constel·lació educativa», desequilibrada i en crisi?
L’escola és un laboratori social. En ella s’originen i maduren les dinàmiques que de manera amplificada tenen lloc en societat. Els espais educatius són en l’actualitat, reflex d’una situació paradoxal: processos de resistència antisistèmica que inciten a la transformació revolucionària conviuen amb processos reaccionaris que defensen no ja el manteniment sinó la involució de certs canvis que han tingut lloc, sobretot, des de 2018. L’alineació dels subjectes que permeten aquests processos està ordenada en funció del gènere. Els discursos que sostenen aquestes dinàmiques també. L’extrema dreta es permeabilitza en l’arena política com una marea verda que centella la lluita democràtica, social i feminista, estigmatitzant-la des d’un relat d’odi insostenible, guisat a foc lent des de la manosfera. Lloc des d’on subtilment aguaita impregnar una cultura política democràtica la qual es veu amenaçada per un clima cada vegada més líquid. L’escola, com a mostra social reduïda, no hi és aliena. L’adolescència, o millor dit, els adolescents i joves, com a esponges ansioses de créixer i independitzar-se a contracorrent, de demostrar la seua individualitat rebel a través del trencament de motles i esquemes políticament correctes, són centellejos inevitables d’una postveritat que es presenta als seus ulls com a l’única solució possible enfront d’un futur incert i incontrolable. L’antítesi està servida: nois a cada vegada més emprenyats que han de conviure amb unes companyes de generació amb qui no comparteixen el mateix sistema de valors ni la mateixa cosmovisió. Noies que caminen majoritàriament plegades al capdavant, resultat d’un procés de presa de consciència i de significació col·lectiva, indignades contra uns companys que no entenen o fins i tot, els fan por. Nois que reprodueixen una masculinitat tradicional exacerbada, percebuda com a font de reafirmació, de manteniment de privilegis i categoria guanyadora. Nois que es relacionen amb les noies des d’una ferida emocional col·lectiva heretada, de la qual en són dependents. Què se’ns ha escapat perquè avui en dia, la joventut i l’escola esdevinguen un espai de combat entre discursos zombis que semblen recobrar vida, qüestionant d’altres, contraposats, ancorats però en una genealogia de solidaritat i compromís amb la defensa del benestar i la justícia social?
Des de la citada pedagogia sistèmica, com queda aquí la «constel·lació educativa»? Si la visió de l’Educació determina com aquesta ha de contribuir en la societat, un canvi de la visió afectarà la seua funció social. Concebre-la com un espai de germinació de la transformació i no de mera reproducció social, implica actuar sobre el sistema de valors i emocions que es gesten en l’escola, sobre les relacions de poder que retroalimenten les dinàmiques entre els agents educatius, així com sobre els espais i rols que cadascú ha de desenvolupar. Qüestionar el paradigma educatiu hegemònic heretat d’una societat industrial que ja no existeix comporta permetre que el sistema i les seues estructures endògenes canvien, es tornen fràgils, que enmalaltisquen, es desequilibren i potser, caiguen.
La necessitat d’un canvi de paradigma: la pedagogia antifeixista com a «pedagogia desobedient» (Gutiérrez, 2025)
Llarga és la tradició de pedagogies alternatives que enfoquen la transgressió de l’Educació com a peça clau per a la transformació social. Freire (1974) defensava una pedagogia que empoderés a l’oprimit a través d’un procés de conscienciació individual i ciutadana, a través del qual garantir la seua autonomia i responsabilitat cap a la comunitat. Bell Hooks (2021) anava un pas més enllà i reivindicava la inclusió de la perspectiva interseccional de gènere en la pedagogia crítica com a mecanisme de seguretat enfront del silenciament de les veus situades als marges. Es començava a qüestionar doncs no només els biaixos ocults de classe i ètnia del currículum educatiu, sinó també els de gènere i sexualitat. A la vegada, promovia la interdependència enfront de la competitivitat, la cura mútua enfront de l’autosuficiència dels seus membres, com a garantia de cohesió social. Recórrer a aquests paradigmes ens permet doncs d’abastar aquesta històrica querella dels sexes que sembla haver ressorgit de nou, com a flanc essencial de conflicte entre les noves generacions. I si és històrica, quin rol hi tenen els referents?
La Història no és igual segons qui l’explica. La construcció del relat històric no és neutral, sinó que implica una presa de decisions sobre des d’on reconstruir-lo, com interpretar les fonts seleccionades i quins subjectes incloure. La gestió de la memòria feta a Espanya des de fa gairebé 90 anys ha estat duta a terme per uns “selectorats” (Sesma, 2024) que van oferir una lectura del passat exclusiva i limitant. La reconstrucció del passat manté un nexe essencial amb el futur: el contacte transgeneracional es fonamenta en la presència de referents que poden ser teòrics, discursius, factuals, humans, o inclús, emocionals.
Per què reivindicar l’Educació de i en memòria democràtica és avui dia el bastió més important enfront de l’Extrema dreta?
La memòria democràtica representa un compromís i acció militant per a la recuperació de l’altra Història: la de la població vençuda i subalterna. També, la reparació i restauració de l’honor de les víctimes i la condemna dels perpetradors i còmplices d’un règim feixistitzat, d’ambició totalitària i sustentat en la repressió genocidària. L’Educació en memòria democràtica, tornant a Hooks, requereix un compromís social i polític clar amb la democràcia, els drets i valors humans, el respecte i la pluralitat. Aquesta pedagogia de la memòria té com a pretensió la construcció política del jo-nos-altres. Educar s’ha de concebre doncs com un acte de responsabilitat emocional i ciutadana que es retroalimenta amb l’autonomia inherent a tot pensament crític.
La pedagogia de i en memòria democràtica és una pedagogia antifeixista. Tal com ens va ensenyar aquest regiment de resistents i exiliats que durant 40 anys s’agarraren de mans i peus al llegat democràtic de la II República i el defensaren amb la seua sang i tota la seua voluntat, més enllà inclòs dels límits de la seua vida, transmetent-la als seus descendents: la democràcia és inherentment antifeixista. Tota acció educativa dirigida a consolidar els fonaments democràtics d’una societat que encara arrossega els efectes d’un procés tardà, desigual i inacabat de transició cap a la contemporaneïtat, representa una clara determinació contra les cendres sociològiques que estan permetent avui dia avivar fàcilment la flama del jou i les fletxes. La llei de memòria democràtica (2) ens assigna com a societat un deure de memòria basat en «el foment dels valors democràtics i de convivència» com a estratègia de defensa democràtica, amb l’objectiu de «fomentar, promoure i garantir en la ciutadania el coneixement de la història democràtica espanyola i la lluita pels valors i llibertats». El poble que no coneix la seua història, està condemnat a repetir-la, i per això, l’article 44 interpel·la directament a tota la comunitat educativa, regulant fins i tot «l’actualització dels continguts curriculars en totes les etapes educatives, per introduir com a matèria obligatòria el coneixement sobre la repressió produïda durant la guerra i dictadura» o «la capacitació del professorat amb formacions didàctica, científica i pedagògica amb relació al tractament escolar de la memòria democràtica, impulsant el dret a la veritat, la justícia, reparació i la no repetició».
Si més no, existeix un compromís clar i frontal contra la no-repetició dels discursos i representacions que han blanquejat sociològicament un franquisme que sembla irrompre descaradament entre les files del nostre alumnat més jove? En un ambient de desprestigi i sobrecàrrega crítica de la professió docent, no podem situar al professorat com a únic esglaó en la lluita antifeixista. D’una banda, hem de contextualitzar-la en una concepció de l’Educació molt més ampla, la qual faça interactuar les seues tres dimensions: formal, informal i no formal. D’altra, fer explosionar els murs de l’Educació per recuperar i materialitzar un front comú antifeixista sustentat en la noció africana «d’Ubuntu»: la comunitat educativa coeduca en la defensa de la democràcia.
La revolució pedagògica memorialista i antifeixista serà feminista o no serà.
La memòria i la seua militància i pedagogia impliquen, si més no, «una geopolítica de gènere de la memòria democràtica» (Furió, 2025). Políticament, l’existència d’un sistema cultural patriarcal va situar les dones en una posició subalterna, la qual, la historiografia oficial, va perpetuar a través de la reconstrucció d’un relat històric on l’experiència masculina, amb els seus rols i espais, va situar-se com a protagonista. Les relacions de poder basades en el gènere van quedar omeses de l’anàlisi històrica de manera que van silenciar primer, l’existència d’una doble opressió contra les dones, segon, la matriu de resistències que elles van dur a terme per combatre, d’una banda, el feixisme, d’altra, les inèrcies patriarcals que feien perillar la vida. La memòria democràtica no estarà completa si no qüestiona des de la perspectiva de gènere les bases historiogràfiques sobre les quals s’ha fonamentat fins ara. Integrar les altres veus implica visibilitzar els recursos, dinàmiques i estratègies que subjectes subalterns concebuts de manera interseccional (gènere, classe, sexualitat, edat), van desenvolupar en un context determinat, per combatre el feixisme i directament i indirecta, el patriarcat.
Com hem incidit anteriorment, l’emergència de l’extrema dreta té un clar impacte de gènere: són els nois joves el bastió principal d’atracció d’un discurs reaccionari que ataca sobretot els avenços que en matèria d’equitat interseccional de gènere, hem aconseguit com a societat. Les conseqüències no només s’estan evidenciant a través de conflictes teòrics o diàlegs sofistes entre el que semblen dos bàndols de combat, si no que impliquen accions que comporten un risc per a la vida de les noies joves amb qui conviuen: les noies d’entre 15 i 19 anys presenten una major incidència de patir violència masclista (3).
Defensar la pedagogia de la memòria com a defensa democràtica implica la necessitat de replantejar la història de la democràcia en tota la seua plenitud. Comporta evidenciar no només les relacions de poder segons la classe o el grup polític, sinó també i sobretot, les relacions de poder de gènere i les resistències a aquestes. Això ens permetrà restaurar les referents, les estratègies, els recursos que necessitem també avui per defensar els drets i llibertats aconseguits, també per a les dones i resta de subjectes subalterns. Citant la Neus Català en recordar la seua experiència en Ravensbrück, «les espanyoles vam resistir perquè sabíem contra què i per a què lluitàvem» (4) . Les dones exiliades i resistents vam actuar des de la informalitat i des dels marges, superant les divisions polítiques per conformar un veritable «front antifeixista». Al·ludint a la historiografia especialitzada en gènere, exili i resistència a Espanya (5), són les dones (i no els homes combatents) les que van materialitzar de debò l’antifeixisme.
Potser cal recalcar que la filosofia i moviment feminista reivindica la pau i la justícia social, i lluita contra la discriminació i l’explotació interseccionals de gènere. Una filosofia que implica un benefici holístic i que, per tant, interpel·la també als homes, permetent-los emancipar-se d’un model de masculinitat que comporta si més no, límits a la seua completa autorealització.
Si com denunciava Alexiévich (6), la guerra sembla no tenir rostre de dona, és perquè en el sistema social (i en la seua historiografia) fonamentat en la desigualtat de les relacions de poder, el lloc que ocupa cada individu i grup social, així com la seua autopercepció i experiència, està associat a un rol que reprodueix les relacions de poder. Així, la pedagogia antifeixista, sinònim de feminista i democràtica, ha de recórrer doncs a una pedagogia de i en memòria democràtica que restaure la valentia i la força de resistència, en un present que sembla haver oblidat allò que Almudena Grandes tant s’afanyava a fer-nos recordar «Si els nostres avis ens veieren, es moririen primer de riure i després de pena. Perquè per a ells això no seria una crisi sinó un lleu entrebanc. Però els espanyols, que durant molts segles vam saber ser pobres amb dignitat, mai no aprenguérem a ser dòcils. Mai, fins ara» (7).
L’escola que ens ha ensenyat a obeir té ara raons vitals per ensenyar-nos a desobeir des de la força dels arguments crítics que trenquen amb la desmemòria: educar-nos en la transgressió, la responsabilitat emocional i en la defensa de la nostra herència democràtica. Perquè el deure col·lectiu de memòria implica sobretot convertir-nos en dignes descendents de la nostra genealogia.
Notes
(1) Hooks, Bell. Enseñar a transgredir. La educación como práctica de libertad. Barcelona: Captain Swing.
(2) Llei 20/2022 de 19 d’octubre.
(3) Informe sobre violència masclista en l’etapa juvenil, 2021. Nerea Barjola, María de la Fuente, María rodó-Zárate. (coords). Barcelona: Col·lecció Estudis, nº40. Departament de drets socials.
(4) Català, Neus. compareixença al Parlament de Catalunya. 12 de novembre de 2002. Barcelona: diari de Sessions del Parlament de Catalunya.
(5) Fem referència a historiadores del gènere com ara Mary Nash, Giuliana di Febo, Mercedes Yusta, Mònica Moreno-Seco, Irene Ruiz, Dolores Ramos, Rocio Negrete, Alba Martínez, entre tantes altres.
(6) Alexiévich, Svetlana. [1983]2017. La guerra no tiene rostro de mujer. La voz de los sin voz. Barcelona: Debolsillo.(7) Grandes, Almudena. 2015. Los besos en el pan. Barcelona: Tusquets.
